人民教育出版社小语室 李云龙    
　　毋庸置疑，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的提出和制订，是在总结我国语文教育成败得失的基础上，借鉴各国母语教育改革的经验，遵循语文教育的规律，在当代先进的教育理论指导下完成的。因此，《课程标准》所阐释、限定的教学改革内容与方向的无可争辩的先进性，吸引了广大教师以饱满的热情和积极的心态努力地去学习、去体现、去将其引入自己的实践从而更好地指导自己的教学便再自然不过了。在这个以课标指导实践和以实践来印证课标的双向互动进程中，可以清楚地注意到语文教学在一定程度上恢复了活力，同时亦取得了令人振奋的收获。但不容否认的是，由于个人领会的偏差和具体教学行为自身的复杂性，在实验过程中也出现了课改理念的单向诉求与教学实践相断裂的现象，或者说，个别的教学实践走入了误区。具体表现在：
 
　　 一、片面追求知识的传授，忽视知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度的整体提高。
 
    　大家知道，课程标准是根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度来设计总的目标和阶段目标的。那么，在教学过程当中，从教学方法的选择到教学过程的设置，都应该注意到上述的三个维度，否则，课程标准提出的"注重语文素养的整体提高"将不会落到实处，从而沦为一句有名无实的空话。个别教师由于受着传统教学方法的影响，依旧简单地追求知识的传授，不论是教学方法、教学内容的选择还是评价内容的确定，都不能照顾到过程方法、情感态度价值观与知识能力三个方面的整体提高。譬如识字教学：
 
    　部分教师在识字和写字教学中，仅仅侧重在将生字书写正确，而忽视了对书写美观的要求和识字兴趣的培养；在识字方法的选择上，常常流于简单、重复的单个生字的机械提问和记忆，往往不去创设认记生字的情境，缺乏灵活多样、能够激发学生学习兴趣的方式和途径。这样的识字和写字教学，不仅于调动学生主动识字的愿望和培养主动识字的兴趣无益，恰恰相反，却在很大的程度上挫伤了学生的学习兴趣。解决这种问题的一个根本方法便是：依照学生的识字心理来构建教学模式，将丰富的情感倾注于识字教学的课堂之上，并注意创设生动有趣的学习方式和途径，以促进学生识字方法和识字习惯的生成。
 
    　再如低年级的阅读教学。考察近三年以来的课程改革实验，可以注意到一个较为明显和普遍的问题，那就是许多教师将学生的阅读过程和阅读能力培养过程人为地机械拆分，他们认为：一二年级的阅读教学内容是生字与词句学习，三四年级的阅读教学内容是段落学习，五六年级的阅读教学内容是篇章学习。这样的认识忽视了阅读活动在审美方面的要求。原因在于，即便是一二年级学生接触到的短小到只有几句的文字片段，其中也包含着丰富的情感、价值因素。如果一二年级的阅读教学仅仅是生字与词句的学习，不进行课文整体内容的简单渗透和情感、态度价值观的适当引导，那么，教者便忽视了学生在实际的阅读过程中，其自身已有的情感、态度、价值观背景与课文所阐释的背景之间的交流与沟通，同时也放弃了在学生起步阶段培养学生正确的阅读习惯和能力的努力。之所以出现这样的情况，它是与此前国家颁布的《语文教学大纲》对这个内容的界定同步相关的。2000年3月第3版的《语文教学大纲（试用修订版）》，对小学阶段阅读教学的要求是这样表述的，低年级要求"学习正确、流利、有感情地朗读课文……阅读浅显的儿童读物，能大致了解内容"，中年级要求"能联系上下文或查字典理解词句的意思。能初步把握文章的主要内容，揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟作者的一些表达方法"，高年级要求"能理解主要内容，领会有一定内涵的词句，体会作者表达的思想感情，并有自己的见解，能领悟作者的一些表达方法"。这个大纲对低中高三个学段阅读教学要求进行的规定，较多侧重在学生如何领会词句篇章的内容、表达方法方面，对学生参照自己的知识背景、调动思维就文章的人物、情节等等理解、追问、玩味过程有所忽视。而在这个过程中，学生将调动自己的情感、态度、价值观等等进行参与，同时，这些个性的因素也会随着阅读的展开而发生相应的变化。为了纠正上述认识和实施策略上的偏颇，2001年7月出版的《语文课程标准（实验稿）》对此做出了不同的表述，低年级即要求学生"向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流"；中年级对此有了更为明确和具体的表达，"关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受"；高年级作出了大体类似的表达，"在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断……说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往和同情等感受"。不难看出，课程标准要求阅读教学同时关注阅读活动中个人的感受，并对文本有个整体的把握，而不要过分局限在单纯的词句、段落、篇章的知识学习上，以至于忽视情感态度价值观的培养，从而使阅读能力的培养流于低效。
 
    　二、教学策略的选择单纯追求形式，忽视课堂教学效果。
   　 课程标准提出，在教学活动中教师要"遵循学生的身心发展规律和语文学习规律，选择教学策略"，针对这一要求，许多版本的语文实验教材提供了可资借鉴的生动活泼的训练形式，启发、引导教师运用丰富多彩的教学形式、选择恰当合理的教学策略培养学生的学习兴趣，提高语文学习效果。在具体的教学活动中，教师的确充分地发挥了自己的主观能动性，创造了各种各样行之有效的教学形式，不过，在两年以来的实验中，我们也发现部分老师在教学形式和教学策略的选择上出现了一定程度的偏颇。这突出表现在以下两个方面：第一，过分追求形式的新奇，忽略课堂教学效果。譬如，在教学《美丽的小路》这一课时[1]，有老师为了展示小路在污染前后的变化，不惜花费十几分钟的时间，用粉笔在黑板上作画，并邀请学生参与其中。通过这样的方式来加深学生对课文的理解、增强学生学习语文的兴趣本无可厚非，但是，教学形式和教学策略的选择本身就应该考虑到其成本的大小和效率的高低。就这一教学形式而言，花费十几分钟的时间来作画，会导致学生的注意发生分散和偏移，从而把注意全部集中于对加深课文的理解意义不大的作画上去，甚至将已经获得的对课文的初步理解弃置一边而不顾，致使教学成本明显增高（朱智贤《儿童心理学》357页：小学儿童一般还不善于把注意集中在事物的主要的本质的方面，而常把注意分散到一些次要的、非本质的方面去，以致被一些不相干的细节所吸引而注意分散）。增强学生学习语文的兴趣，借助语言本身是完全可以做到的，加之教师的语言引导和以语言为载体的课文本身有着很强的共通性，那么通过语言的引导和感染对增强学生学习语文的兴趣和加深对课文的理解则明显能够更好地促进学生持续发展。类似的教学实例还有很多，譬如《小鹿的玫瑰花》[2]使用32朵新鲜的玫瑰等等。需要指出的是，我们在这里提醒大家的仅仅是不要单纯追求教学形式，但并不否认运用恰当合理的教学形式来增强教学效果（朱智贤《儿童心理学》359页：低年级儿童往往对学习过程本身更有兴趣，以后才逐步对学习内容感到兴趣）。第二，教学环节衔接失当，未能综合考虑学生的身心发展规律和学生因应不同环节的教学而产生的心理波动。譬如，教师在教学《荷叶圆圆》[3]时，首先通过多媒体展示美丽的荷塘秀色，请学生回答看到了什么，想象到了什么。按照一般的较为合理的进展程序，接下来应该是沿着这个美妙的情境、轻松欢快的心情，进一步阅读课文感受文字所描绘的如诗如画的情景、所传达出来的清新淡雅的情怀。但是，做课教师却抛开了这一点而另寻他途，要求学生揣摩"荷叶"之"叶"的写法，再写几个"叶"字。这样的处理方式，忽视了学生的学习心理，人为割裂了他们的情感发展进程，因此，其教学效果是要大打折扣的。事实上，教师在整个教学环节的设置之初，就应该从整体上进行综合考虑各个环节之间的衔接是否照顾到了学生的情感发展流程，从而选择相应的教学策略完成各个教学环节的顺利衔接。
 
    　三、拓展的理解过于宽泛，致使学生无从把握和入手，进而使拓展学习效果欠佳、有名无实。
 
   　 课程标准明确提出，"教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。"诸多版本的小学语文实验教材为教师和学生根据自己的实际情况进行适当的选择和拓展提供了示范，教师在自己的教学实践当中对此也进行了有益的尝试。根据近一两年以来的调查和研究，教师在引导学生进行具体的拓展学习时，因为对拓展这一教育理念的理解不同，而出现了这样、那样的问题。突出表现在：第一，知识的拓展缺乏层次性。譬如，有做课教师在教学李白的《望庐山瀑布》时，笼统地要求学生背诵自己课外学到的古诗。这个要求缺乏明确的标的，它适合于任何一套教材中的任何一篇古诗学习的拓展，本课进行了这样的拓展，那么遇到别的古诗学习时，我们又该进行怎样的与此不同的拓展呢？此外，这种缺乏明确标的的拓展学习，允许学生之间的知识拓展可以不存在交互的特性，这样的结果便是学生个体之间各执一词，拓展知识的交流由于缺少一个共同的基础，即使他们列举了各种不同的古诗，相互之间也不存在启示和借鉴意义。合理的拓展应该是针对作者李白或者描写山水的故事而进行，明确具体的拓展方向，同时照顾拓展知识与课本之间的内在联系。第二，知识的拓展缺乏明确的意义指向。譬如：有做课教师在教学《荷叶圆圆》时，于分角色朗读课文之后，请学生想象池塘里还有哪些小伙伴。单纯地从知识拓展本身看来，这样的要求并不存在太大的问题。结合学生的心理发展实际和学习本课的情感流程，仅仅说出"池塘边上还有哪些小伙伴"的实际意义则不是太大。老师需要进一步追问的是，这些小伙伴会在荷塘里说些什么、做些什么、想些什么，学生借助学习课文之后的情感体验，应该能够顺理成章地给出合适的答案。之所以出现上述的问题，其关键在于教师对于一篇课文需要扩展什么、如何扩展缺乏明确的了解，甚至或多或少存在着为了拓展而拓展的意思。合理的解决办法是，在决定布置进行扩展学习之前，教师应该思考清楚实施某个拓展学习的意义所在。
 
    　四、忽视学生的个体差异，剥夺学生的话语权。
 
    　课程标准明确指出，"学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求。"做到关注学生的个体差异和不同的学习需求，才能够保护学生的好奇心和求知欲，激发学生的主动意识和进去精神。然而在实际的教学活动中，仍然可以时时见到教师的教学行为忽视学生的个体差异，剥夺学生的话语权的情况。譬如，在公开课上常常可以看到，教师布置学生读书之后的两三分钟以后，不顾部分学生还未将书读完，即立刻进行下一部分的活动。在这样的处理方式之下，学生的读书效果姑且不论，单就教师的教学行为本身而言，我们很难想象学生以后是否还会听从教师的引导，因为此前学生没有得到足够的重视。忽视学生的个体差异、剥夺学生的话语权突出地表现在教师常常挑选思维敏捷、口齿清楚的学生回答问题，而对那些真正需要培养以待提高的学生则不闻不问。这样的处理结果，势必造成优秀的学生更加优秀，而落后的学生则更加落后，两极分化的出现势不可挡。针对这种情况，合理的解决办法是，仔细观察、关注课堂上每一个学生的进展状态，以认真、耐心的态度去帮助他们完成每一个教学环节。课程标准提出的"知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观"三维目标不应该仅仅是针对孩子的单向要求，它同时也是老师在教学过程当中应该遵守的基本教学原则，可以这样认为，怀着爱心和教好每个孩子的积极的教学态度，在一定意义上是课程改革取得成功的关键因素之一，因为它在死的课本和活的学生之间架起了可以沟通的桥梁。
 
    　五、自主、合作、探究学习缺乏策略指导，致使学生处于盲目的摸索之中。
 
   　 课程标准明确提出，要"积极倡导自主、合作、探究的学习方式"。而这种学习方式的习得与运用，在很大程度上会进一步促进学生根据自身与社会发展的需要去学习知识、丰富自我。在实际的教学活动之中，部分教师由于对"自主、合作、探究"的理解与三者的正确内涵之间存在偏差，以致出现教学成本加大、教学资源浪费的情况。所出现的问题集中体现在：第一，片面强调自主，以至学生放任自流。个别教师认为，在教学中给学生提出教学要求或者规范其学习行为是束缚了其个性的发展，未能给学生营造自主学习的空间和氛围。对"自主"这样的理解的直接结果便是放松了对学生的积极培养，从而使教学质量下降。譬如，教师为了体现自主，在课堂上往往偏爱学生去找自己的伙伴一起交流学习。这样的学习方式使用一次两次当无可厚非，但如果多次使用以致形成模式便值得仔细研究了。其问题在于，小班授课也许比较容易操作，若是五六十人的大班则会导致场面失控；此外，一个同学常常去找自己的朋友交流、探讨，那么，他与其他同学的交流次数和质量势必会受到影响，因此，其交流途径和范围也就最终变得十分狭窄，这同样不利于学生合作探究能力的增长；不得不提出的另外一点是，那些没有朋友的同学怎么办，尽管他们可能是全班同学当中很少的一部分。自主学习不应该是形式的采择问题，其重要的意义在于它是否能够发挥学生的主观能动性，更好地提高教学效果。第二，合作缺乏明确的程序指导，致使学生处于无序的盲目的学习状态之中。在实际的教学活动中，常可以听到的是教师要求学生自由组成小组合作解决某个问题。这样的布置，如果缺少相应的准备和操控工作，学生的所谓合作解决问题根本只是一场热烈的争吵而已，不见得会有什么实效。大家知道，任何合作哪怕是学生之间的简单合作，首先都有一个合作伙伴的选择问题，这样的话，要求对合作伙伴并无多少深层了解的小学生去自由组合显然会使其失之盲目，往往是那些日常表现突出的学生自发组成合作小组，要提出疑问的是，那些不太优秀的学生怎么办？事实上，合作的一种比较经常的情况是出现在固定的合作者之间，也就是说，合作伙伴是既定的、没有选择余地的，那么，照顾了自由组合，生活中的另外一种固定的组合是否应该考虑呢？我们认为，教师可以有意识地对合作成员进行人为的搭配，使学生在合作中取长补短、优势互补，这样，也可以尽量发挥优秀学生的带动作用，并使后进学生在他们的带动之下快速进步。合作中的另外一个问题是：合作的任何一个环节不是每个人都要明确参与的，它应该有分工的不同。为此，教师应该根据具体学生的特点，确定小组中的组织者，然后由组织者为每位成员分发任务，进行协调和管理。这里需要特别指出的是，合作不一定都要有很多人参加，教师应该根据合作需要解决的问题大小难易，确定人数不等的合作单位，小到同桌之间，大到前后几排的同学，都可以组成合作学习小组。第三，探究学习往往流于形式，不能以能力形成为教学指归。学生在培养探究能力的过程中，学会提问无疑是使这种能力得以形成的首要一步，一般教师在教学中也的确是在千方百计地引导学生回答问题、提出问题。不过，需要提醒的是，仅仅能够回答那些就事论事的个别问题不是探究学习的最终目的，教师应该对学生回答的问题进行相应的评价和指导，以促进探究能力的形成。在教学过程当中，教师常常鼓励学生自由地提问，然后请学生代为解答，我们认为，仅仅是提出和回答问题是远远不够的，重要的是，如何提出和回答问题。有一位学生在学习《小鹿的玫瑰花》时向老师提出了这样的疑问，"小鹿为什么会摔坏腿呢？"小鹿摔坏腿作为背景是文章已经说明清楚的，而弄明白摔坏腿的原因对正确理解课文意义并不是很大，换句话说，学生提出这样的疑问，本身即表明他没有明白课文，而不仅仅是没有明白这个问题了。合理的解决办法是，教师应该对学生提出的问题进行有效的整合，分类指出什么样的问题好，好在哪里，以便为学生今后学会如何思考和提问提供借鉴。
 
    　六、评价过于随意，缺乏明确的标的性，无法有效促进学生的发展。
 
    　受着传统的评价方式的影响，许多教师未能认清评价的作用和意义，往往采用随意的态度为之，弱化了评价能够促进学生发展的作用。譬如，教师们常常在教学中使用的类似"棒棒，你真棒"的评价话语，据说这是源自于赏识教育。在教学中仅仅做到赏识是远远不够的，我们要求学生做到的是，他不但善于赏识，同样还应该知道因为什么而赏识他人。做到这一点，学生就不会盲目、轻易地将赏识给予他人，更进一步的则是，他能在了解到别人受到赏识的优点之后，自动调整和矫正自己的学习行为，以便朝受到赏识的行为迈进，而这个优点，是"棒棒，你真棒"一类的含混的价值判断无论如何也做不到的。正是由于"棒棒，你真棒""你真不错"一类含混的价值判断，未能说明"不错"的内涵所在，所以，教师在引导学生评判他人回答问题的正确好坏时，学生的回答才达到了令人感到失望的千篇一律的贫乏程度--"他说得好、他书读得不错"，更让人失望的则是，教师本人在反复地向学生提问"他说的怎样好、他书哪里读得好"时，恰恰没有认识到，正是由于自己没能表明自己对学生回答问题的赏识所在，学生也就没有最终学会怎样去找寻、说出赏识他人的理由，他只能朦胧地表白自己的感觉吧。教师在评价上的误区还体现在：以优秀学生作为评价所有学生的标准以至于视单个学生在自己基础之上的进步不见；将评价内容内容狭隘地锁定在知识和能力范围以内，从而忽略了学生在过程和方法、情感态度和价值观等方面的进步；以自己对答案的预期为最终标准，丧失发现学生富有创意的回答的机会。在这里需要特别说明的是第三种情况，许多教师不能将学生作为语文学习的主体，因此，在实际的教学中，往往严格按照自己预定的教学计划与预期进行操作，这样，便将学生那些与教师本人的计划不一致的想法完全排除在教学之外了，从一定意义上讲，这也是教师忽视学生话语权的表现。在一次公开课上，教师在教完"雾"字以后，要求学生进行拓展说说"下了雾以后是什么样的感觉"，一个学生说了一句极富想象力的、有创意的话--"那是云彩从天上飘下来了"，就这句让大家（相信人数不会太少）久久涵咏咀嚼的话语，竟被老师付之一笑，放了过去。改掉上述弊端的合理办法，则是遵循课程改革理念，尊重学生的个体差异，以发展的心态去对待学生、鼓励学生。
 
    　七、创造性地使用了教材但却未正确理解教材，语文课程开放了但却失去了活力。
 
    　课程标准指出，"语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有"，要"使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野"。这些语文教学的原则无疑是正确的，然而，任何原则的实施都需要诸多的背景条件作为依托。在语文教学活动中，部分教师在学生尚未完成基本教学任务的情况之下，盲目开发教材以外的课程资源，使得学生课内的知识不但没有学好，课外拓展也并不成功。我们认为，课文如果没有读好，就不宜补充课外的材料要求学生进行拓展；本课的语文学习还不扎实，则不应该在此时和其他学科进行没有基础的交叉和渗透。我们在调研当中接触到这样的一节课，一位教师讲授《自选商场》[4]，在学生连生字还未认全的情况之下，请学生给本课列出的商品分类。这样的处理方式，尽管称得上是创造性地运用了教材，但却没有正确领会编者意图，过分拔高了教学要求，其教学效果也必适得其反。当然，我们这样讲并不是反对开发课程资源和创造性地使用教材，相反，我们还鼓励教师在完成基本的教学任务的前提之下，开发多种与学生的年龄特点、心理特点和学习实际相吻合的学习资源，创造性地使用教材。
 
    　上述实验过程中所出现的课改理念的单向诉求与教学实践相断裂的现象，一方面反映了教师在具体的教学行为中，对课程标准、课标教材领会的偏差，从而导致的教学效果欠佳的情况；另一方面则反映了现行课程标准需要完善的内容与方向。正是由于课程标准的语言表述存在公式化和形式化的问题，使得教师在学习领会过程中，无法从操作层面更好地把握其中的要领，导致教学行为与期望的教学效果脱钩，因此也就难以达到课程标准所提出的"注重语文素养整体提高"的目的。统而言之，课改理念的单向诉求与教学实践相断裂现象的出现，凸显了目前课程改革背景下语文实验的缺失，它呼唤教学行为的改变和课程标准的进一步完善和提升。

注释：
 
[1]《美丽的小路》，《义务教育课程标准实验教科书o语文o一年级下册》45页，人民教育出版社，2001年12月第1版。这篇课文讲述的是有关环境保护的童话。鸭先生的小屋前有一条美丽的小路，上铺五色鹅卵石，两侧遍开鲜花。朋友们都喜欢这条小路，大家都爱来这里散步。可是有一天，大家发现路上堆满了垃圾，美丽的小路不见了。于是，鸭先生和朋友们来一起清扫小路，美丽的小路又找回来了。
[2]《小鹿的玫瑰花》，《义务教育课程标准实验教科书o语文o二年级下册》12页，人民教育出版社，2002年12月第1版。这篇课文讲述的是发生在春天里的一个童话。小鹿在花坛里栽下了一丛玫瑰，盼望着玫瑰开花。玫瑰就要开花的时候，小鹿把脚跌伤了，没能看到玫瑰花。后来听了黄莺和微风的话，小鹿知道了玫瑰花的样子。鹿弟弟也觉得哥哥的玫瑰没有白栽。